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O emprego de gravuras em LDs de línguas no século XIX e XX

Antes de seguirmos com a história das gravuras no ensino de línguas mediado por materiais didáticos, buscaremos definir a função didática das gravuras em LDs com base na psicologia empirista e seu conceito de “intuição indireta”, fundamento filosófico no qual sem o conteúdo da experiência os pensamentos (intuição) são vazios de mundo e sem os conceitos, as experiências não oferecem sentido.

Mesmo remontando à Idade Média, somente recentemente, entre os século XIX e XX, é que se pôde melhor fundamentar sua inclusão em LDs. No âmbito do ensino de línguas, as gravuras correspondem ao conceito de intuição indireta, uma vez que aguçam uma maior percepção do objeto/situação ilustrada aproximando o aprendente do estado de observação característico ao das situações reais vividas cotidianamente. Assim, a função primeira das gravuras é diminuir a artificialidade do ensino de línguas em ambientes formais (salas de aula, escolas).

Nessa perspectiva, está o método intuitivo nascido de Herbart e aperfeiçoado por Pestalozzi que surgiu como reação ao verbalismo do ensino e marcou toda a segunda metade do século XIX. A ele somou-se o método natural e, juntos, firmaram sua didática nas “lições das coisas” visíveis nas iniciativas de Marcel, Gouin e Viëtor e mais tarde Hölzel com a ampliação da relação das gravuras de Viëtor com o “mundo sensível”. O século XIX, por sua vez, foi um momento de grandes avanços da imprensa, com a cromolitografia[3], e das técnicas de fabricação do papel, com a substituição da pasta de trapos pela pasta de madeira. Assim, a imagem tornou-se tão importante quanto o texto nos LDs que passaram a apresentar cada vez mais ilustrações (e fotografias), inclusive nas capas.

Apesar das críticas, o pioneirismo de Comenius e Viëtor contribuiu para a evolução da utilização das gravuras nos materiais didáticos destinados ao ensino de línguas. No Brasil seu legado tounou-se expressivo no século XX com os livros didáticos de Solange Ribeiro[4] baseados no áudio-lingualismo, método de ensino estruturalista, inspirado no behaviorismo, de reproduções automáticas, sem gramática explícita e baseado na construção de um processo mnemônico pela repetição de excertos sintático-linguísticos. Paiva (2009), explica, por exemplo, que uma lição clássica, segundo a metodologia áudio-lingual, “deveria seguir quatro passos: apresentação, repetição, exploração e fixação” (p. 305).

No recém publicado livro em homenagem à professora Solange Ribeiro, Paiva(op cit.) apresenta a coleção de livros didáticos lançados nas décadas de 1970 e 1980 pela referida professora:

Em 1970, inspirada pelos livros de ensino de línguas estrangeiras da editora Didier [composto pelo livro do aluno, livro do professor, fitas em áudio e diapositivos (film strips)], Solange Ribeiro de Oliveira inicia a publicação de sua coleção de livros didáticos, Structural English with Audio-visual Aids.[…] A série era composta por nove volumes divididos em três livros do aluno, três livros de exercícios, e três livros com sugestões para o professor. (Paiva, 2009, p. 328)

O método audio-lingual nos LDs de Solange Ribeiro, por influência da linguistica dita moderna em sua época, nela inclusa a Linguística Aplicada, acrescentava a leitura como um novo passo a ser seguido no método e, a utilização de gravuras, para minimizar o caráter mecânico dos drills, frases como unidades linguística para o aprendizado da língua-alvo (doravante l-alvo). A respeito dessas inovações de seus LDs, Paiva (2009) lembra que ao final dos livros do professor Solange Ribeiro incentivava a autonomia dos professores afirmando ser “importante que o professor conhecesse a linguística moderna, especialmente a lingüística aplicada” (PAIVA, op cit., p. 332), e listando ainda:

(…) uma série de livros importantes: dicionários, livros, periódicos, e gramáticas, incluindo livros sobre pronúncia acompanhados de gravações. Os livros incluíam teorias linguísticas, reflexões sobre ensino e aprendizagem e metodologia de ensino, especialmente a áudio-visual. Os planos de aula apresentavam sugestões detalhadas; os procedimentos iniciais a cada aula, a manipulação das gravuras, as técnicas de repetição, a chamada dos alunos pelos números em inglês, a identificação do dia da semana e do mês em inglês para cada aula, etc. (Paiva, 2009, p. 332-333, grifo nosso)

O papel da gravura nos novos LDs da professora Solange, como Viagem à Lua (1973)[5], O Inglês Possível de Ensinar (1978)[6], A Terra Azul (1979)[7], e Um passeio pelo Brasil (1996)[8], vai ganhando importância como instrumento ilustrativo e de forte impacto na dimunuição do efeito mecânico do método áudio-lingual. Por exemplo, O livro A Terra Azul oferece uma coleção de slides e uma coleção de figuras ampliadas para utilização de forma variada em flanelógrafo[9]; o livro Viagem à Lua oferece gravuras, como a de uma nave espacial, que podem ser recortadas e montada em superfície mais rígida permitindo a manipulação dessas figuras enquanto a criança utiliza frases em l-alvo.

Ao analisarmos, por exemplo, as gravuras ilustrativas de uma sociedade apresentadas pelos livros didáticos de ensino de língua estrangeira, podemos perceber que nelas ocorre uma reconstrução de valores que se sujeita a motivações diversas de acordo com a época e o local em que estão inseridos e que possuem como característica comum a apresentação da sociedade de acordo com as expectativas daqueles que a conceberam.

Mais uma vez, vale lembrar a contribuição de Solange Ribeiro quanto ao aspecto ideológico inerente às gravuras. Também em A Terra Azul suas gravuras, quando não tinham um fim lúdico-didático, representavam a visão política de sua autora na oposição entre crianças privilegiadas e crianças miseráveis bem como na ilustrada privação do homem do campo. Essa visão sócio-política voltou com mais força em Um passeio pelo Brasil  que dispoem de gravuras ilustrativas das disparidades sócio-econômicas entre classes sociais brasileiras e entre as nações brasileira e inglesa.

A profusão de LDs no século XX, muitos ainda pautados no áudio-lingualismo, outros já organizados segundo as orientações do Quadro Comum Europeu de Referência para o ensino de Línguas, ratificam esse papel das gravuras. A figura abaixo, retirada de um livro inglês de exportação para o ensino de inglês a estrangeiros, em países como o Brasil, procura retratar o padrão social dos indivíduos da sociedade inglesa:

helb_3_3_1_2009_fabricio_samarab(1)Representações sociais

Encerramos o século XX com a reflexão de Choppin (2004) sobre o aspecto proposital da escolha e produção de gravuras:

Os autores de livros didáticos não são simples espectadores de seu tempo: eles reivindicam um outro status, o de agente. O livro didático não é um simples espelho: ele modifica a realidade para educar as novas gerações, fornecendo uma imagem deformada, esquematizada, modelada, freqüentemente de forma favorável: as ações contrárias à moral são quase sempre punidas exemplarmente; os conflitos sociais, os atos delituosos ou a violência cotidiana são sistematicamente silenciados. (CHOPPIN, 2004, p. 557)

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